La mitad de los profesores de secundaria se sienten estresados en su trabajo
El comportamiento del alumnado o la falta de apoyo de las familias, las principales causas
La mitad de los profesores de enseñanza secundaria en España se sienten estresados en su trabajo diario, una sensación que afecta más a las mujeres y cuyas principales causas están relacionadas con problemas de comportamiento del alumnado o la falta de apoyo de las familias.Así se desprende de un estudio realizado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT (FETE-UGT), presentado hoy en Sevilla, en el que 1.125 trabajadores de enseñanza secundaria de centros públicos, privados y concertados han contestado a un cuestionario para evaluar el nivel de estrés que les producen distintos aspectos de la actividad laboral.
Según la percepción del profesorado, las principales causas de estrés en el colectivo están relacionadas con el comportamiento del alumnado, un apartado en el que se incluyen insultos (28,80%), desconsideraciones (23,47%) o presenciar agresiones entre los estudiantes (25,78%).
También destaca el estrés que siente el profesorado por la falta de apoyo de las familias de los alumnos a la hora de gestionar situaciones disciplinarias (29,6%), el excesivo número de alumnos por clase (25,24%) y "enseñar a personas que no valoran la educación" (23,2%).
En un segundo nivel se encuentran factores como mantener la disciplina al impartir clase, hacer frente a los alumnos "que intentan probarte para ver hasta dónde llegas", realizar cosas con las que se está en desacuerdo, el bajo salario en relación al trabajo desempeñado o los "constantes cambios" que tienen lugar en la profesión.
En cuanto a las estrategias que utiliza el profesorado ante sucesos "potencialmente estresantes", destaca que la mayoría del colectivo piensa que afronta estas situaciones "de forma correcta" y que se siente más comprendido por sus compañeros que por sus familiares o amigos.
A la hora de resolver este tipo de problemas se encuentran comportamientos como buscar apoyo emocional en otras personas, autoinculpación o autocrítica, extraer algo positivo de la situación, ocultarla, comportarse como si no existiera o la expresión emocional.
Según Lydia Asensio, secretaria de Salud y Medio Ambiente de FETE-UGT, el objetivo de este trabajo ha sido "aminorar los potenciales estresantes" y reforzar "la seguridad y la salud" en el trabajo de este colectivo, cuyo nivel de estrés, según el estudio está "muy por encima" del que sufren otros trabajadores. Asensio ha destacado la "relevancia" del informe, dada "la cantidad de millones que se gasta en bajas y enfermedades" propiciadas por el estrés, por lo que "resulta mucho más barato prevenir que curar", ha resaltado.
E
1 Profesorado de Secundaria y Calidad de la Educación: Un marco de opciones políticas para la formación y el desarrollo profesional docente
Secondary School Teachers and Education Quality: A framework of policy options for teacher education and professional development
Juan Manuel
Moreno Olmedilla
Banco Mundial, Washington DC y UNED, Madrid
Resumen:
El profesorado cualificado de enseñanza secundaria se está convirtiendo en un bien escaso en muchos países desarrollados y en desarrollo. Este segmento del profesorado suele ser el que más cuesta atraer a la profesión, el que más cuesta capacitar debidamente y el que resulta más difícil retener en los centros educativos. El número de profesores no cualificados suele ser mucho más alto en la enseñanza secundaria que en la primaria, en casi todos los países en desarrollo. Y la tasa de deserción profesional en secundaria es la más elevada de la profesión docente, sobre todo en el caso de los profesores varones y en las áreas curriculares de mayor demanda, como las matemáticas, las ciencias y la tecnología (OCDE, 2004). En este difícil contexto, este trabajo parte del supuesto de que existe un profundo – y tal vez creciente – desajuste entre las nuevas competencias clave que se exigen a los graduados de educación secundaria en la sociedad del conocimiento, y las competencias docentes con que salen "equipados" los profesores de secundaria tras su paso por las universidades y, en su caso, escuelas profesionales de formación docente. En un escenario que apunta a la democratización de la educación secundaria en todo el mundo, hasta alcanzar en muchos países carácter universal ya en estos momentos, tal desajuste se presenta quizás como el principal "cuello de botella" para la expansión de una educación secundaria de calidad. A partir de una análisis de las políticas de formación y desarrollo profesional del profesorado de secundaria en seis países en desarrollo (Chile, México, Senegal, Ghana, Camboya y Vietnam) (Moreno, 2005), el artículo concluye con la configuración de un marco de políticas alternativas en dicha materia que podría ser útil también para los países más desarrollados.
Palabras clave: Profesores de Enseñanza Secundaria, Desarrollo profesional docente, Formación permanente del profesorado, Políticas en materia de profesorado.
Abstract:
Qualified secondary school teachers are becoming a precious commodity in many developed and developing countries. They tend to be the hardest segment for the teaching profession to attract, the most expensive to educate and the most difficult to retain in schools. The numbers of unqualified teachers tend to be much higher for secondary than for primary education in almost every developing country. And the attrition rates of secondary education teachers are the highest in the teaching profession, especially for male teachers and for those in high-demand areas, such as mathematics, science and technology (OECD, 2004). In such a difficult context, this paper sets out with the
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assumption that there is a deep – and perhaps increasing – gap between the new key competencies which every secondary school graduate is supposed to master in the knowledge society and the teaching competencies with which teachers are "equipped" after they graduate from universities and/or teacher training institutions. In the current scenario of strong pressure for the democratization of secondary education all over the world, such a gap appears to be the most critical bottleneck for the expansion of quality secondary education. Based on the analysis of secondary school teacher training policies and practices in six developing countries (Chile, Mexico, Ghana, Senegal, Cambodia and Vietnam) (Moreno, 2005), the paper concludes proposing a policy framework and policy options for teacher training and teacher development which could also be useful for developed countries.
Key words: Secondary School Teachers, Professional Development, In-service teacher training, Teacher Policies.
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0. INTRODUCCIÓN
En los países en desarrollo – y en buena medida también en los países más industrializados – una mirada rápida a la historia más reciente de sus sistemas educativos muestra que la formación y desarrollo profesional del personal docente y las iniciativas de reforma educativa no sólo no parecen estar en sintonía sino que incluso suelen darse la espalda el uno al otro. Desde los tiempos en que el currículo y los materiales didácticos se diseñaban deliberadamente "a prueba de profesores" hasta las políticas y el debate contemporáneos en materia de reforma educativa, las cuestiones específicas de formación del personal docente han venido estando más bien en un segundo plano. En las reformas educativas de última generación, se ha puesto el acento en la descentralización, la reestructuración de los sistemas escolares, la evaluación externa y los sistemas de rendición de cuentas, de modo tal que hasta podría argumentarse que implícitamente se contempla al docente más como una "carga" o un obstáculo que como un "activo" para los procesos de reforma.
La formación inicial del profesorado, especialmente en los países en desarrollo, tiende a ser uno de los elementos más obsoletos de los sistemas educativos contemporáneos. Más aún en lo que concierne a la formación de profesores de enseñanza secundaria, pues ésta se basa casi exclusivamente en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados en las universidades, con muy poca, o en algunos casos incluso ninguna, capacitación en procesos de enseñanza y aprendizaje o didácticas específicas. En consecuencia, los profesores de secundaria se encuentran con la responsabilidad de tener que asumir su propia formación y desarrollo profesional una vez que están ya en servicio en los centros de secundaria.
En ese contexto, resulta extremadamente difícil formular políticas que permitan a los países emergentes y en desarrollo seleccionar y formar docentes que ayuden a los alumnos a adquirir las nuevas competencias que son necesarias en la sociedad actual y que se demandan desde el mercado laboral. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1
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El desarrollo de estas competencias, que alguien ha llamado "del siglo XXI", requieren claramente que los docentes desplieguen en el aula una actuación muy diferente a la que se deriva de su propia experiencia como estudiantes, incluida la vivida durante su formación universitaria. La respuesta fundamental a este desafío está en el sistema de formación y desarrollo profesional del personal docente. Si bien los sistemas de formación docente todavía hegemónicos, con una marcada y casi exclusiva orientación académica, no pueden facilitar este cambio, tampoco parece recomendable desde el punto de vista de las autoridades educativas reducir el gasto en la formación inicial del profesorado aduciendo que es ineficaz y tiene un alto costo. Esta situación ha llevado, en muchos países, a un largo "impasse" en materia de políticas de formación del profesorado, especialmente en lo que al profesorado de secundaria se refiere.
Este trabajo parte del supuesto de que existe un profundo – y tal vez creciente – desajuste entre las nuevas competencias clave que se exigen a los graduados de educación secundaria en la sociedad del conocimiento, y las competencias docentes con que salen "equipados" los profesores de secundaria tras su paso por las universidades y, en su caso, escuelas profesionales de formación docente. En un escenario que apunta a la democratización de la educación secundaria en todo el mundo, hasta alcanzar en muchos países carácter universal ya en estos momentos, tal desajuste se presenta quizás como el principal "cuello de botella" para la expansión de una educación secundaria de calidad.
1. PLANTEAMIENTO, OBJETIVOS Y RESULTADOS DE LOS ESTUDIOS DE CASOS NACIONALES
Es difícil negar que haya una falta generalizada de confianza política y pública en los sistemas de formación del personal docente, tanto inicial como permanente. En promedio, los países destinan al desarrollo profesional y formación permanente de los docentes alrededor del 1% de su gasto anual en educación (el sector privado, empresarial e industrial, suele destinar al desarrollo profesional de su personal el 6% del gasto presupuestado) (UNESCO, 2001). Sin embargo, el grado de exigencia social y política a la profesión docente continua incrementándose: En este siglo que acaba de comenzar, se le asigna a la profesión docente la inmensa tarea de crear las condiciones e impulsar los procesos para generar las competencias y capacidades humanas que se consideran indispensables para el crecimiento económico y la prosperidad, el bienestar social y el desarrollo individual (Hargreaves, 2003). Resulta irónico, por tanto, que cuanto mayor es el "talento" que se les demanda y supone a los profesores, menor es la inversión real en su formación y mayor parece ser el escepticismo de muchos acerca de la conveniencia de seguir invirtiendo en la capacitación del profesorado.
Pese a este panorama tan pesimista, los programas eficaces de formación del personal docente pueden marcar una diferencia importante en los logros de aprendizaje de los estudiantes. La investigación al respecto coincide en que existe una relación muy sólida entre la preparación de los docentes y los http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART3.pdf
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resultados de aprendizaje de los alumnos. Si bien es cierto que esta conclusión ha sido objeto de prolongado debate en la comunidad científica educativa, buena parte de la evidencia disponible señala que el grado de preparación de los docentes guarda estrecha relación con los logros de los alumnos en lectura y matemáticas, tanto si se controla como si no la procedencia socioeconómica y el idioma materno de los alumnos (Darling-Hammond, 2000). Los efectos de los docentes sobre los niveles de rendimiento académico de los alumnos suelen ser acumulativos, y, en general, no son compensatorios. Esto quiere decir que la eficacia de cada profesor en una determinada escuela se pondera con la eficacia agregada de la secuencia de profesores que cada estudiante tiene durante sus años de escolaridad. En consecuencia, la eficacia total de la escuela y el desarrollo profesional de los docentes revisten crucial importancia en términos de calidad de la enseñanza (Darling-Hammond, 2000). (Todo ello, por cierto, tiene también importantes consecuencias e implicaciones en términos de equidad).
El proyecto de investigación en que apoya este artículo se llevó a cabo con la finalidad de identificar qué políticas y qué medidas concretas se están adoptando en una selección de países en desarrollo — y cuáles son las necesidades en cuanto a formación del profesorado en secundaria — para equipar a los profesores con las competencias docentes que permitan a los alumnos adquirir a su vez las competencias clave que se requieren en la sociedad del conocimiento. Los países seleccionados para el estudio fueron México y Chile en América Latina, Ghana y Senegal en África y Vietnam y Camboya en Asia (Moreno, 2005). Los objetivos específicos de la investigación fueron los siguientes:
1. Identificar el conjunto de competencias y técnicas docentes esenciales que debe tener un profesor para funcionar eficazmente con los alumnos y el currículo de la escuela secundaria.
2. Analizar la experiencia adquirida por cada país en materia de formación docente con la finalidad de identificar tanto las prácticas recomendadas como las brechas existentes entre las competencias docentes consideradas adecuadas y necesarias y los programas e instituciones actuales de formación del personal docente.
3. Promover y enriquecer el diálogo de políticas nacionales entre todos los actores interesados acerca de las instituciones de formación del profesorado y sus alternativas y opciones de desarrollo profesional a la luz de las nuevas competencias que se requieren en la sociedad del conocimiento.
4. Elaborar un marco para permitir el análisis de políticas de formación del profesorado desde el punto de vista de la relación entre las competencias y habilidades docentes y las competencias deseadas en los estudiantes.
5. Analizar estrategias viables en cada país para crear un sistema que permita instaurar una base de conocimientos para la profesión docente Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1
Los seis estudios de casos nacionales dejaron poca duda respecto de la falta de definición de los actuales programas de formación de profesores de secundaria en cuanto a la selección de competencias docentes consideradas imprescindibles. Por otra parte, la experiencia de los seis países viene a mostrar y confirmar la gran dificultad de introducir cambios en las creencias y prácticas de los formadores de profesorado, en especial en lo que respecta a la formación inicial. Las resistencias al cambio en este sentido pueden deberse a las presiones de los sindicatos (México), a razones de corporativismo (Chile, Ghana) o simplemente a la fuerte inercia de una concepción de la formación de los profesores de secundaria que se remonta a los tiempos de la colonia (Senegal o Vietnam). Asimismo, la posición y el estatus de las instituciones de formación del profesorado en el contexto de los sistemas de educación superior han sido, y continúan siendo, enormemente problemáticos. Esto, obviamente, afecta de entrada y de modo notable a la capacidad real de atraer a la profesión docente a graduados de "alto calibre" académico.
En todos los países que estudiamos persiste con gran fuerza el dilema teoría-práctica y el dilema conocimiento disciplinar-conocimiento pedagógico. Tal vez la fuerte y profunda brecha entre ambos tipos de conocimiento sea el mejor resumen posible acerca del contenido de la formación del profesorado de secundaria en todos y cada uno de los seis países. El denominado conocimiento didáctico del contenido permanece como una ilusión, por cierto poco conocida entre los actores y protagonistas de la formación docente en los seis países. Sin embargo, son muchos los formadores de profesores que están de acuerdo con que el contenido de los programas de formación, tanto inicial como permanente debería formularse en consonancia con y a partir de los conocimientos profesionales de los docentes. En otras profesiones, incluso dentro del ámbito del desarrollo humano y las políticas sociales, se ha ido construyendo y articulando un capital de conocimiento cuya especialización es tan elevada que ha permitido establecer una cierta distancia entre profesionales y usuarios (lo que resulta ser la clave para la obtención de un alto estatus socio-profesional basado en el "prestigio"). Sin embargo, el conocimiento profesional sobre la enseñanza no puede construirse de esa manera. Dedicarse a la enseñanza implica entre otras muchas cosas la cercanía emocional con los estudiantes y con sus familias, así como la creación de comunidades de aprendizaje en el entorno de la escuela.
Otro de los temas clave que aparece de un modo consistente en todos los estudios nacionales es el de las nuevas metodologías y estrategias para la formación. Hay iniciativas innovadoras muy ambiciosas en Chile, con el Aprendizaje Basado en Problemas, o en Vietnam, con el énfasis en el aprendizaje activo y centrado en el estudiante. Sin embargo, siempre se trata de iniciativas relativamente aisladas y por tanto muy difíciles de diseminar, extender y no digamos institucionalizar. En este caso, la cuestión clave parece estar en una fuerte vinculación entre la formación inicial y la permanente. La situación actual en los países, dejando aparte las experiencias aisladas que http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART3.pdf
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mediante sus instituciones y programas de formación del profesorado inicial y permanente.
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mencionamos, es de divorcio entre formación inicial y continua. Esta separación o fragmentación de las políticas de formación se plasma y refleja en la existencia de instituciones diferentes y aisladas y de formadores diferentes y aislados para uno y otro caso. El primer eslabón de conexión entre formación inicial y permanente se encuentra en los programas de inserción profesional de los nuevos profesores, algo todavía prácticamente inédito en el ámbito de la educación secundaria.
2. PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: DÉFICIT DE DOCENTES Y CUESTIONES RELATIVAS A SU IDENTIDAD Y DESARROLLO PROFESIONALES
El profesorado cualificado de enseñanza secundaria se está convirtiendo en un bien escaso en muchos países desarrollados y en desarrollo. Este segmento del profesorado suele ser el que más cuesta atraer a la profesión, el que más cuesta capacitar debidamente y el que resulta más difícil retener en las escuelas. El número de profesores no cualificados suele ser mucho más alto en la enseñanza secundaria que en la primaria, en casi todos los países en desarrollo. Y la tasa de deserción profesional en secundaria es la más elevada de la profesión docente, sobre todo en el caso de los profesores varones y en las áreas de mayor demanda, como las matemáticas, las ciencias y la tecnología (OCDE, 2004).
Además, como la formación inicial del personal docente de enseñanza secundaria suele ser
consecutiva en casi todos los países (es decir, primero se imparte formación en una materia concreta del curriculum o en una disciplina especializada, y luego se recibe formación pedagógica), su identidad profesional no se configura en torno a la enseñanza sino claramente en relación con la disciplina en que se especializan. En el contexto de una enseñanza secundaria masiva, cada vez hay más profesores en este nivel que, al comenzar su carrera, se veían a sí mismos como profesores de enseñanza preuniversitaria y que ahora comprueban con cierto desmayo que, de hecho, son más bien profesores de enseñanza postprimaria. A diferencia de lo que ocurría en los tiempos – muy recientes en casi todos los países en desarrollo – en que la enseñanza secundaria era claramente elitista, la motivación de los alumnos para aprender no puede darse ya por supuesta. Este hecho cambia por completo las condiciones cotidianas de la docencia para los profesores de enseñanza secundaria. Y más aún si se considera que, en lugar de recibir una formación que les permita adquirir las nuevas competencias necesarias para relacionarse con los estudiantes actuales, los profesores de secundaria ven cuestionada su identidad profesional y experimentan una creciente y desde luego peligrosa falta de control sobre su propia práctica profesional (Bolívar, 2006). Asimismo, en lo que respecta a las necesidades de formación, los profesores de secundaria parecen tener cada vez más la tentación de renunciar a las oportunidades de aprender para innovar, y dar así mayor importancia a las "técnicas de supervivencia" en un medio, el del aula, que perciben y experimentan como abiertamente hostil. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1 (2006) 7
En consecuencia, los problemas más acuciantes para quienes toman decisiones políticas en el sector educativo son, primero, cómo lograr que graduados y licenciados capaces y bien preparados opten por dedicarse a la enseñanza y, segundo, cómo retenerlos en la profesión docente. En los países en desarrollo, y especialmente en África, la falta de docentes, en particular en áreas como las matemáticas, las ciencias y la tecnología, pone en peligro los objetivos de ampliar y aumentar la calidad de la educación incluso en el nivel básico. Por ejemplo, mientras que en algunos países de África, como Uganda, hay docentes calificados que no tienen empleo (Lewin, 2002), en Zambia, en el documento de estrategia nacional de educación de 1996 se estimó que el número de docentes que se jubilarían, fallecerían o padecerían enfermedades crónicas ese año sería igual al total de docentes que egresarían de los escuelas universitarias de formación de profesores en los tres años siguientes.
En el futuro más inmediato, el déficit de profesores seguirá siendo el principal desafío para las políticas de profesorado en todo el mundo, aunque las razones difieran de un país a otro y de una región a otra: la demografía, las tendencias del mercado laboral, el impacto del VIH/SIDA, el ciclo económico, etcétera. En todos los casos, el desafío será formular políticas integrales para atraer y retener a docentes de alta calidad, combinar y resolver con eficacia las cuestiones relativas al desarrollo profesional y la carrera docente, las políticas de asignación del personal docente a los centros educativos, de tamaño de aula, y los sistemas e instrumentos de seguimiento y evaluación.
Para comenzar, esas políticas podrían contener medidas orientadas a lograr que la profesión docente sea más atractiva a través del incremento de los salarios y la compensación de los profesores de enseñanza secundaria (el caso de Chile es probablemente el mejor ejemplo de éxito en este sentido). Como alternativa, o además de las medidas anteriores, también se podría abordar el déficit de profesorado a través de aún mayores inversiones en formación y de modificaciones en los procedimientos de certificación y contratación. De hecho, las tentativas de solución al problema del déficit de docentes en los países en desarrollo han seguido dos caminos: por una parte, la tendencia a
Los países desarrollados también intentan hallar una solución al problema del déficit de profesores de enseñanza secundaria, en algunos casos con medidas imaginativas y novedosas. En los Países Bajos, uno de los países de la Unión Europea donde el déficit de docentes de secundaria es más agudo, la Ley sobre docencia no calificada permite que profesionales con un título http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART3.pdf
acelerar la formación inicial, reduciendo de esa manera la duración y el costo de la formación. En algunos países se ha llegado incluso a formar a los docentes en tres meses. Por otra, nuevas políticas de contratación que permiten a los países contratar docentes (graduados desempleados sin capacitación formal como docentes, graduados de escuelas universitarias de formación de profesores, o simplemente graduados de escuela secundaria recién salidos del aula) por tiempo determinado y pagándoles un sueldo mensual inferior al que se paga a los docentes ordinarios. Ambas opciones, casi no hace falta decirlo, entrañan enormes riesgos para la calidad del servicio educativo (World Bank, 2005). 8
universitario opten por la carrera docente. Los profesionales interesados deben someterse a un proceso de evaluación antes de comenzar a enseñar en una escuela. Se les imparte formación durante dos años, de acuerdo con un programa adaptado a cada caso, y una vez que lo completan con éxito obtienen la certificación oficial para enseñar.
3. FORMACIÓN Y RETENCIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Qué deberían saber y poder hacer los docentes: Lograr que exista concordancia y consistencia entre las técnicas docentes y las competencias clave necesarias para los graduados de escuela secundaria
Los profundos cambios registrados en la estructura, el curriculum y, sobre todo, en la población estudiantil de enseñanza secundaria están provocando una crisis de identidad profesional entre el personal docente. La falta de competencias pertinentes para hacer frente a la nueva situación lleva a muchos profesores a pensar que su identidad profesional se encuentra en
El curriculum escolar, sobre todo en el nivel secundario, ha sido tradicionalmente un campo de batalla político en que se han enfrentado todo tipo de intereses opuestos, lo que suele convertir las bien intencionadas iniciativas de reforma curricular en auténticas pesadillas políticas para los ministros de Educación. Por ello, es digno de reseñar que nuestra sociedad del conocimiento —o de la postmodernidad— haya conseguido un consenso tan amplio sobre algunos de los conocimientos, habilidades y competencias que se consideran cruciales para la socialización individual y la competitividad nacional en el siglo XXI. En todo el mundo, los informes gubernamentales y los
No obstante, si bien parece que hay consenso en torno a las competencias, hay todavía un profundo desacuerdo sobre cuál es el equilibrio adecuado de disciplinas y planteamientos pedagógicos para que los alumnos adquieran dichas competencias. En cualquier caso, la cuestión fundamental que aquí proponemos y abordamos es que, sobre todo en los países en desarrollo, difícilmente se podrá esperar que los alumnos de enseñanza secundaria Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1
estado de sitio. Además, la presión externa para que asuman "nuevas responsabilidades" puede interpretarse como una ruptura con sus percepciones y conocimientos previos, lo que hace todavía más profunda la crisis de identidad (Bolívar, 2006). Por ello, existe la necesidad urgente de reconstruir la identidad profesional de los profesores de enseñanza secundaria. Para que puedan tener el control de su propia práctica profesional, no basta ya con que estudien su especialidad académica en una facultad universitaria. Libros Blancos se centran en la necesidad de aplicar en la enseñanza secundaria un curriculum basado y orientado a competencias, donde se insista en la solución de problemas, el trabajo en equipo, la solución pacífica de conflictos y la capacidad de hacer frente a la complejidad y de vivir con la ambigüedad, de prosperar en un contexto de cambio e incertidumbre, de aprender a lo largo de toda la vida, etc. (2006) 9
adquieran estas competencias necesarias para el siglo XXI si los profesores encargados de su educación carecen de ellas. Mientras que los discursos curriculares dominantes han ido reflejando poco a poco la necesidad de asegurar una "renta cultural básica" a todos los graduados de la secundaria, que otros llaman competencias "clave", o competencias de la "empleabilidad", las políticas y las instituciones de formación inicial y permanente del profesorado de secundaria parecen permanecer ajenas a todo ello, ancladas en un momento histórico anterior al que marca nuestra sociedad – y nuestra economía – del conocimiento.
La enseñanza de competencias que vayan más allá de las áreas de conocimiento y disciplinas concretas adquiere carácter crítico en el contexto del amplio consenso en torno a las competencias para el siglo XXI. En el plano general, lo que el personal docente
La naturaleza profesional, no profesional o semiprofesional de la enseñanza escolar ha sido objeto de debate durante muchos años. La cuestión es ahora aún más controvertida y crucial que en el pasado. En la economía basada en el conocimiento de nuestros días, se considera que la gestión y utilización plena del conocimiento disponible es la clave para el progreso y el desarrollo de las instituciones, el desarrollo profesional de los trabajadores e incluso para la productividad de la organización. En este sentido, el desafío de fondo está en que el conocimiento sobre la enseñanza es por naturaleza tácito, difícil de articular y sistematizar y estrictamente práctico y dependiente del contexto. A esto se suma el proverbial aislamiento profesional de los docentes e institucional de las escuelas, y da como resultado una situación que impide la transferencia y la utilización eficaz del conocimiento disponible. En síntesis, las instituciones de formación del profesorado, las escuelas en tanto que organizaciones, y los sistemas educativos en general, están muy lejos de alcanzar ese objetivo de utilización óptima del conocimiento. Y esa es la razón por la cual el currículum de la formación del profesorado, especialmente la inicial, es aún una cuestión no ya sólo totalmente abierta, sino muy controvertida y confusa (al respecto de la cual los resultados de las evaluaciones y la evidencia producida por la investigación resultan a veces incluso contradictorios). Por otra parte, la presión actual de ciertas políticas educativas por crear un mercado en el sector de la educación, forzando a escuelas y profesores a "competir" entre sí por atraer a los mejores "clientes", no sólo no ayuda a resolver este desfase sino, al contrario, lo profundiza todavía más, cerrando puertas a una concepción emergente de profesional de la enseñanza que se caracteriza precisamente por la colaboración en el marco de comunidades de práctica, dentro y fuera de cada escuela, y en el ámbito de una http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART3.pdf
debe saber y debe poder hacer es algo que depende de cada país concreto, aunque parece que cada vez influyen más las tendencias mundiales al respecto. Los seis estudios nacionales llevados a cabo en el marco de este proyecto revelan una convergencia notable en lo que respecta a las opiniones de los distintos actores implicados acerca de las competencias docentes que los profesores deben adquirir y utilizar en el aula. Sin embargo, como decíamos, los mecanismos institucionales para la formación inicial y permanente del profesorado de secundaria están todavía anclados en el pasado. 10
red de centros donde los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional son más de abajo-arriba y laterales (de escuela a escuela) que de arriba-abajo.
Enseñar contenidos relevantes y motivadores a estudiantes que traen a las aulas una creciente diversidad dependerá de la capacidad de los profesores para generar experiencias de aprendizaje potentes y diversas que conecten adecuadamente con los conocimientos que ya tienen los alumnos y con los distintos modos en que aprenden más eficazmente. Además de adquirir conocimiento disciplinar y habilidades pedagógicas y didácticas, se espera hoy que los profesores de enseñanza secundaria desarrollen competencias específicas que les permitan comunicarse con los padres y madres de los alumnos, hacer frente a los problemas de los jóvenes que abandonan la escuela, repiten curso o faltan asiduamente a la escuela, así como competencias para trabajar en comunidades desfavorecidas. Los programas de formación deberían capacitarlos para enseñar en contextos distintos y donde la diversidad de los estudiantes es muy alta, y ayudarlos a entender la manera en que se forjan alianzas eficaces entre la escuela y la comunidad.
En definitiva, el desarrollo profesional del profesorado debe conceptualizarse y formularse como un proceso, de manera que la línea divisoria entre la formación inicial y permanente sea pura y simplemente de denominación. No es posible establecer una política acertada en esta materia sin un enfoque holístico que exceda esa antigua diferenciación. La experiencia de los países que tomaron parte en este estudio demuestra que cuando existen dos administraciones diferentes para llevar a cabo ambas tareas de forma independiente, el sistema y su capacidad para satisfacer las necesidades del país en materia de formación del profesorado sufren graves perjuicios. La educación permanente no es sólo un buen axioma, o un lema alrededor del cual parece existir consenso. Es preciso cambiar la manera de entender la profesión docente: se trata de personas cuya vida profesional se va a caracterizar por ser son trabajadores del conocimiento.
Vinculación entre las reformas del currículo y la formación permanente de los docentes
La implantación de reformas curriculares consiste, básicamente, en una cuestión de formación permanente del profesorado. Y esta formación constituye un desafío importante en cualquier país, dada la enorme dificultad que cualquier modalidad de formación tiene para cambiar las teorías y conocimientos implícitos del profesorado sobre la enseñanza. Es preciso formular un enfoque totalmente nuevo de los conocimientos profesionales para la enseñanza (Hiebert y Gallimore, 2001); un enfoque que, como decíamos más arriba, permita conceptualizar la educación y el desarrollo profesional del profesorado en un marco de
El debate sobre el contenido de los programas de formación del profesorado se ha centrado en dos posturas fundamentales y opuestas: por un lado, se insiste en que debería hacerse hincapié en las materias y disciplinas del curriculum, lo que se conoce con el nombre de
educación permanente. conocimiento de contenido; por Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1 (2006) 11
el otro, en que los conocimientos más pertinentes en este contexto son, evidentemente,
Hay un importante sector de la investigación sobre calidad del profesorado que ha producido evidencia en el sentido de que el conocimiento del profesor sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje está más relacionado con el rendimiento de los alumnos de lo que lo está el conocimiento del contenido disciplinar o de área curricular (Darling-Hammond, 2000). Estas líneas de investigación también han puesto de manifiesto que hay una tercera categoría de conocimiento que debería considerarse al menos tan importante para la formación del profesorado como las dos anteriores: el
los conocimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje: los conocimientos profesionales sobre los alumnos (en la enseñanza secundaria, entender a los adolescentes reviste vital importancia), la gestión del aula, la metodología y la evaluación, y la escuela en cuanto organización dedicada a la generación de conocimientos y aprendizaje. conocimiento didáctico del contenido, que es el conocimiento específico y especializado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de una disciplina determinada (Shulman, 1987 y 2005). El conocimiento didáctico del contenido permite al docente entender de qué manera puede ayudar a los alumnos a comprender una materia concreta. Incluye conocimientos especializados acerca de la organización de los temas específicos de una materia y la forma en que pueden representarse y adaptarse a los diversos intereses del estudiante, y luego presentarse para instrucción. El conocimiento didáctico del contenido es el más claramente vinculado con el rendimiento de los alumnos, y el que ofrece mayores posibilidades para el desarrollo profesional del personal docente. Además de ser una fuente renovada y sin duda más sofisticada para construir una nueva identidad de la profesión docente, la especial atención al conocimiento didáctico del contenido también puede favorecer un sistema escolar más equitativo. Poner el énfasis en el desarrollo de este conocimiento puede conducir a escuelas secundarias más productivas e integradoras.
Vinculación entre la mejora de la escuela y la formación permanente de los docentes
Crear un sistema de desarrollo profesional del profesorado y propiciar un enfoque descentralizado para la mejora de la calidad de las escuelas, son dos maneras diferentes de enunciar un mismo objetivo de política educativa. En la primera se pone el acento en el profesor individual en tanto que agente de cambio y mejora; en la segunda, la escuela en su conjunto es la protagonista de los esfuerzos por mejorar la calidad. De todos modos, llevar adelante planes locales (a nivel de distrito, zona o escuela concreta) de mejora de las escuelas no es que requiera formación permanente del profesorado; es que dichos planes consisten justamente en dicha formación (son equivalentes a ella) y, por lo tanto, constituyen una estrategia o alternativa definida de encarar el desarrollo profesional de los profesores.
El desarrollo profesional del personal docente debería tener lugar —y por consiguiente, concebirse y planificarse— en el marco del un sistema global de apoyo externo a las escuelas. En este sistema se deberían integrar todas las http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev101ART3.pdf
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instancias institucionales y profesionales relativas a la asistencia técnica, la evaluación, la supervisión y, desde luego, la capacitación de equipos de administración escolar, docentes individuales y la escuela en su conjunto. Un sistema dinámico de apoyo externo a las escuelas es fundamental en lo que respecta a la promoción, el seguimiento y la sostenibilidad de las iniciativas de mejora. Ello, a su vez, facilita la creación de redes de escuelas y la diseminación de buenas prácticas en todo el sistema escolar. Además, el apoyo externo puede cumplir una función importante en términos de formación permanente y, por tanto, aumentar la capacidad de los docentes. En este sentido, l
a formación permanente del profesorado basada en la escuela, un concepto que promueve la identificación y utilización plena del conocimiento práctico de los docentes, puede ser muy eficaz para la mejora y el desarrollo de las escuelas, así como para el desarrollo profesional de los docentes.
4. CUÁLES SON LAS CUESTIONES CLAVE Y CUÁLES LAS ALTERNATIVAS POLÍTICAS EN MATERIA DE DESARROLLO PROFESIONAL DEL PERSONAL DOCENTE
La formación y el desarrollo profesional del personal docente es, por sí mismo, un instrumento débil que, usado en forma aislada, no será suficiente para marcar una diferencia en términos de calidad y equidad de los sistemas escolares. Las políticas de formación, incluso las más acertadas y mejor adaptadas al contexto nacional de que se trate, sólo se podrán abrir camino a través de un enfoque más ambicioso que cree una sinergia entre el desarrollo profesional del profesorado y su gestión a nivel del sistema educativo y de la propia escuela, junto con un sólido conjunto de incentivos en el marco de la carrera docente. Todos los países en desarrollo que recientemente han puesto en marcha reformas en materia de formación docente están comprobando que para lograr un cambio profundo y perdurable en la conducta y los valores del personal docente, también deben promover y fortalecer un sistema de garantía de calidad, modificar la estructura de la carrera docente, los incentivos (tanto los salariales como, sobre todo, los no salariales), y reconsiderar el propio sistema de gobierno y gestión de las escuelas.
Dicho de otra manera, las políticas de formación docente tienen que formularse necesariamente en el marco más amplio de las políticas de profesorado en general. Y del mismo modo, las políticas de profesorado no deben concebirse sino como un elemento más de una política educativa centrada en mejorar la calidad y la equidad de la escolarización. En definitiva, este enfoque holístico a la hora de formular y aplicar políticas orientadas a fortalecer la profesión docente vendría a ser indispensable para sentar las bases de un sistema educativo sólido y de calidad. A tales efectos, en el Cuadro 1 y el Cuadro 2 se indican, expresadas de distinta manera, las cuestiones básicas que deben tenerse en cuenta simultáneamente y en términos de sus implicaciones mutuas. Esta distribución de las cuestiones podría facilitar el diálogo y el aprendizaje en materia de políticas, por un parte, y el diseño de los proyectos, por la otra. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 1
1
EL PERFIL DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL
PROFESORADO DE LA ESO
Autor: Zoia Bozu (zoiabozu@ub.edu).
Organización Educativa. Universitat de Barcelona
Departamento de Didáctica y1
RESUMEN:
Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos. Y uno de ellos
es la formación por competencias.
En las últimas décadas se ha manifestado mucho interés por el estudio de la
problemática de las competencias y prueba de ello son los múltiples estudios,
investigaciones y experiencias que se han producido o se están produciendo y
circulando en nuestro medio profesional.
Dividimos el trabajo en dos partes: en la primera parte hacemos una aproximación al
concepto de “competencia” y a una sintética tipología de competencias y, en la
segunda parte analizamos la problemática del perfil competencial del profesorado de
secundaría, definiendo los conceptos de “perfil” y competencia profesional docente por
describir finalmente algunas competencias profesionales que todo profesorado de
secundaría debe poseer por poder ejercer con éxito su labor o quehacer docente.
PALABRAS CLAVES:
competencial, enseñanza secundaria.
formación del profesorado, competencia docente, perfil
1. Aproximación al concepto de competencias
1.1. ¿De que hablamos cuando hablamos de competencias?
El concepto de competencia nació en el contexto de la formación profesional y se está
expandiendo al conjunto del sistema educativo. También se utiliza en los procesos de
1
Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona. España.
Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Bucarest, Rumania (2000) y Master en
“Dirección y Gestión de Centros Educativos” por la Universitat de Barcelona (2002).
Becaria predoctoral del Grupo FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) del
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formación continúa. La gestión por competencias se ha convertido, en los últimos
años, en un modelo integrador y orientador de las diferentes políticas de Recursos
Humanos. Pese a que las principales experiencias y las más numerosas se producen
en empresas privadas, progresivamente el mundo educativo está apostando por este
modelo, asumiendo los retos y ventajas que comporta.
La literatura sobre el tema, contempla varias acepciones del termino “competencia”.
Normalmente, estas identifican las competencias con características de la persona
relacionadas con una actuación de éxito en su puesto de trabajo.
En un intento de hacer una síntesis, después de analizar un elevado número de
definiciones de la competencia, elaboradas por una gran diversidad de autores e
instancias nacionales e internacionales, tanto educativas como profesionales,
podemos extraer algunos elementos comunes a tener en cuenta:
ser.
En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber
resultados tangibles, y su medida nos informa del grado de dominio
conseguido.
Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes que producen
1.2. Tipos de competencias
Es educable.
3
La variedad de concepciones sobre el concepto de competencia nos remite a un otro
aspecto, no menos importante: las clases o tipos de competencia que existen.
A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías de competencias, como
serian por ejemplo:
1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia interpretativa, competencia
argumentativa, competencia propositiva.
2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor profundidad, se establecen
tres tipos de competencias: Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.
3. Las competencias en las realidades popperianas (Realidades Objetivas,
Realidades Intra-Inter- Subjetivas, Realidades Culturales).
4. Las competencias según el tipo de estructura mental: Competencias
Instrumentales y Competencias Operacionales (Pacheco, 2005).
En el ámbito de la didáctica y desde una perspectiva curricular, hablamos de
competencias disciplinarias o específicas y transversales
la formación del profesorado identificamos el concepto de
modelo de formación es uno basado en competencias.
o genéricas. En el campo decompetencia profesional y el
2. El perfil competencial del profesorado de la enseñanza secundaria
Entendemos que el perfil profesional ha de ser una descripción detallada y esmerada
que muestre los rasgos más característicos de un grupo profesional. Cuando
hablamos del perfil profesional del profesorado, nos referimos al conjunto de
capacidades y competencias que identifican la formación de una persona, para asumir
en condiciones optimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y
tareas de su profesión.
4
O, decirlo de una otro manera, definir el perfil profesional del profesorado significa
definir las funcionas, las atribuciones, los ámbitos de actuación y sus competencias
profesionales.
En los apartados siguientes nos proponemos definir y delimitar las competencias
profesionales del profesorado de secundaría.
2.1. ¿Qué entendemos por competencias profesionales del docente?
En la mayoría de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta
expresión no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para
desempeñarse adecuadamente en un contexto determinado. Es decir, no se limita a la
simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación de atributos
con respecto al saber, saber hacer y saber ser (Tunning, 2003).
Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar
una docencia de calidad.
Eso es, el que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma
satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea.
2.2. Referencial de competencias profesionales docentes en la
enseñanza secundaria
Las competencias del profesorado de secundaría se derivan de las funciones
profesionales que le corresponde realizar en la actualidad y las funciones generales
del profesorado de secundaría son: planificar e implementar el currículo escolar,
tutorizar a los alumnos, apoyarse en el contexto familiar y social y actualizarse e
implicarse en la profesión docente.
5
La literatura sobre el tema nos ofrece una multitud de listados de competencias para el
profesorado de secundaría. A continuación, enumeramos y analizamos algunas de
ellas.
Perrenaud (2004) plantea "Diez dominios de competencias” consideradas prioritarias
en la formación continúa del profesorado de la enseñanza secundaria, entre los cuales
encontramos:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres y a las madres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y
10. Organizar la formación continua.
Asimismo, destaca la importancia de la competencia "Construir y planificar dispositivos
y secuencias didácticas", que es otra competencia necesaria a poseer y sobre la cual
señala: "Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible
y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una
progresión…" Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié
en el hecho que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la
genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto
que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende
6
de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las
opciones del profesor.
Por otra parte, la preocupación por la formación de los futuros profesores y profesoras
de los niveles de enseñanza secundaria, ha de comprender competencias en diversos
campos que podemos explicitar en los siguientes términos
a)
sociolingüísticos
uso oral y escrito y de su didáctica es una necesidad imperiosa, ya que los
profesores ejercen su profesión a través precisamente del uso del lenguaje y
además las habilidades lingüísticas son la base del aprendizaje.
b)
maestra del siglo XXI deben poseer un dominio extenso e intenso de las TIC,
tanto en lo referente al uso de software general (procesadores de textos, bases
de datos,...), como especifico de las distintas áreas de aprendizaje. Igualmente
tienen que saber buscar recursos en la red e implementar la docencia
valiéndose de las nuevas tecnologías. Al mismo tiempo deben tener suficientes
conocimientos sobre comunicación audiovisual a fin de poder dar una
educación de calidad e cuanto a la lectura de la imagen a su alumnado.
c)
además de conocer el idioma materno, deberían ser capaces de dar clases de
cualquier área en otro idioma (que seria ingles, francés), además de saber
enseñarlo como lengua. Para ello la Universidad deberá ofrecer más y mayores
oportunidades para su perfeccionamiento: más horas de enseñanza, cursos
2:Mejor conocimiento de base lingüística y de los procesos psicolingüísticos y: Mejorar el dominio personal de las lenguas oficiales, de suDominio de las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica: El maestro y laDominio de un idioma a nivel de suficiencia: Los profesores de secundaria
2
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2005.
Adaptación de Joan Badia Pujol. Subdirector General de Formació Permanent i Recursos Pedagògics.
7
paralelos, acceso fácil a escuelas de idiomas universitarias, becas Erasmus,
etc.
d)
escuelas están cada vez más repletas de un alumnado procedente de distintos
países del mundo, can una variedad de lenguas y, sobre todo, de culturas. Los
maestros y las maestras de nuestro siglo deben saber tratar de manera
adecuada estas situaciones, con recursos funcionales (conocimientos)
suficientes, para una correcta integración de todo el alumnado al contexto
social, lingüístico y cultual del país de acogida.
Finalmente, puntualizamos algunas de las características que, a nuestra manera de
entender, deberían de tenerse en cuenta en la formación del profesorado de
secundaria.
Recursos para intervenir en un aula intercultural: Las aulas de muchas
Ámbitos de competencias Características
Saber
·
en contenidos científicos y psicopedagógicos.
Tener una preparación adecuada y suficiente
·
que rigen la selección de los conocimientos y
contenidos a enseñar.
Ser consciente y saber justificar los criterios
·
aprendan de manera rigorosa, activa,
autónoma y compartida.
Saber como proceder para que los alumnos
·
problemática de la adolescencia para tener en
cuenta las necesidades y las posibilidades de
los alumnos y prever los posibles conflictos.
Conocer las características definitorias y la
·
metodología a las necesidades concretas de
cada contexto social y cada grupo de
alumnos.
Saber adaptar los programas y la
·
organización del centro y del grupo clase.
Conocer las cuestiones relativas a la
·
atender la diversidad en el aula y al alumnado
nuevo (inmigrante).
Poseer conocimiento y recursos para poder
·
Conseguir que los conocimientos sean
8
Hacer
significativos para los alumnos.
·
alumnos en la enseñanza de los contenidos.
Promover la participación activa de los
·
Aplicar las técnicas básicas de comunicación.
·
considerada parte integrante de la educación
de nuestros alumnos. Eso implica un trabajo
en equipo con el resto del profesorado de
secundaria, de acuerdo con un proyecto
educativo de centro.
Actuar de manera que nuestra materia sea
·
enseñan otros ciclos y etapas de la ESO para
entender la educación como un todo
inseparable.
Trabajar en equipo con compañeros que
Ser
·
capacidad de empatia, de compasión y cierto
sentido del humor.
Tener cierta capacidad de comunicación o
·
la educación. Eso implica aceptar el
compromiso ético que supone la profesión.
Creer en la relevancia de la función social de
·
alumnos.
Tener vocación y gozar trabajando con los
Cuadro Nº 1: Arsenal de competencias del profesorado de secundaria (elaboración propia a
partir de la bibliografía consultada)
A manera de síntesis, evidenciar que las competencias a las que hemos aludido ponen
de manifiesto las siguientes conclusiones o ejes esenciales que deberían de estar
presentes en el perfil profesional del profesorado de Secundaria:
·
profesorado la preparación suficiente para dar a cada alumno un tratamiento
adecuado, en acuerdo con sus necesidades especificas.
La aparición de una mayor diversidad en las aulas, que demanda al
·
tiene repercusiones en la educación actual.
El crecimiento vertiginoso de las tecnologías de la información y comunicación
·
etapas obligatorias, exige prestar especial atención a todos aquellos factores
que condicionan un clima favorable para la convivencia. El nuevo docente ha
de conformar su perfil profesional con el aumento de las habilidades y
La nueva realidad de los centros educativos, ante la generalización de las
9
relaciones interpersonales e interinstitucionales, de manera coherente y
adecuada.
·
epistemológico de la disciplina a impartir y de la preparación psicopedagógica,
así como la preparación práctica inicial para abordar en solitario el ejercicio de
la docencia.
El análisis y la reflexión sobre la formación inicial y permanente, de carácter(2006) 13
Cuadro 1
. Formación y desarrollo profesional del personal docente: Articulando las cuestiones específicas (I) Contratación |
Retención
|
Formación permanente
|
Atraer docentes
Formación inicial
Selección de docentes
Acreditación de docentes
Inducción al ejercicio de la profesión
|
Remuneración y beneficios
Incentivos
Condiciones de trabajo
Promoción/trayectoria de la carrera docente
|
Desarrollo profesional
Evaluación del desempeño
|
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